Ошибки по русскому языку начальной школе. Речевые ошибки: виды, причины, примеры

2.1 Классификация ошибок наиболее часто встречающихся у учащихся 5-6 классов (1-2 год обучения)

Во время пассивной практики, на 3 и 4 курсе, а также при посещении уроков, которые давали студенты педагогического университета, мы провели предварительные исследования, постаравшись выявить наиболее характерные ошибки, которые делают при продуцировании в устном и письменном высказывании учащиеся 5-6 классов (1-2 год обучения французского языка).

В результате нам удалось установить, что для устной речи наиболее характерны следующие грамматические ошибки. Учащиеся не обладают навыками использования артикля, при использовании артикля, явно видна интерференция английского языка, не имеющего формы множественного числа, поэтому зачастую учащиеся просто - напросто опускают артикль с существительными во множественном числе; преобладает использование неопределенного артикля единственного числа (что характерно для английского языка).

Среди лексических ошибок можно отметить явную интерференцию как русского так и английского языков, в плане несовпадения семантических полей, лексических единиц. Например, значение глагола «идти» в русском языке передается во французском как минимум четырьмя глаголами: aller, marcher, venir, revenir.

Среди фонетических ошибок можно отметить явную интерференцию английского произношения, поскольку английский язык пользуется латиницей, также как и французский изучается учащимися как минимум уже три года, то детям очень сложно привить навыки французского произношения.

Для письменной речи характерны руссицизмы и англицизмы, т. е. использование русских и английских правил орфографии для выражения французских звуков. Кроме того характерно использование порядка слов присущего русскому и английскому языкам.

Более полный список ошибок характерных для устной и письменной речи приведены в таблице № 1.

Таблица № 1 Классификация ошибок наиболее часто встречающихся у учащихся 5-6 классов (1-2 год обучения французскому языку)

Устная речь

Письменная речь

1) Грамматические ошибки: Использование определенного артикля вместо неопределенного (или наоборот) Неправильное произнесение временной формы глагола Служебные слова: jai deux amis, jai des amis 2)Лексические ошибки: Замещение одного слова другим Знакомые слова употребляются в другой форме и другом значении: Reconnaitre- узнавать, признавать, Comprendre- понимать, содержать 3) Фонетические ошибки: Неправильное озвучивание буквы Неправильное произнесение носовых звуков: [ã], [õ],[έ],… Plein,pleine, bon, bonne, vingt, vent Незнание правил чтения: G [з] перед e, i, y- girafe, genou -[g]- grande, garage S-[s]- если s удваивается S-[z]- если одно s C-[s]-перед гласными e,I,y C-[k]-перед всеми остальными гласными и согласными с читается как [k], carte, commode, cravate

1) Фонетизмы: Неправильное написание слов с одинаковым звучанием, но с разным написанием: la mer, la mere Близкие по звучанию слова: entendre, attendre 2) Руссицизмы: Замена французских букв на русские: Il habite a Paris Порядок слов и управление глаголов не всегда совпадают: бороться с противником, lutter contre l adversaire. Пропуск окончания –s- во множественном числе у существительных: deux jours

При анализе устных и письменных работ учащихся, мы обратили внимание на то, что зачастую ошибки появляются в устной речи, тем или иным образом «проявляются» в речи письменной и наоборот. Например, интерференция английского произношения проявляется не только при письме, но и при чтении: дети пользуются английскими буквами для передачи французских звуков в речи письменной, а также читают французские слова в соответствии с английскими правилами чтения.

Выявленные примеры корреляции ошибок в устной и письменной речи приведены нами в таблице № 2.

Таблица № 2 Корреляция ошибок учащихся в устной и письменной речи

Устная речь

Письменная речь

1) неправильное произнесение временной формы глагола 2) неправильное произнесение носовых звуков [ã], [õ], [έ] plein, pleine, bon, bonne, vingt vent, 3) незнание правил чтения G [з] перед e, I, y-girafe, genou [g]-grande,garage c- [s]- перед гласными e,I, y c-[k]- пред всеми остальными гласными и согласными с читается как [k], carte, commode,cravate s-[s]- перед согласными s-[z]- в интервакальном положени 4) пропуск окончания-s- во множественном числе у существительных и прилагательных: deux jours 5) неправильное написание слов je (j ai) deux amis 6) замена французских букв на русские: il habite a Papis

1) неправильное написание окончания je pourrai , je pourrais 2) неправильное написание прилагательных и существительных (чаще всего) 3) неправильное написание Kravate (если еще учит немецкий) 4) произнесение нечитаемого-s- в окончаниях множественного числа существительных и прилагательных: deux jours 5) неправильное произношение Вместо 6) неправильное произношение Вместо

В первой таблице нами представлены наиболее распространенные ошибки устной и письменной речи. В данных таблицах мы анализируем неподготовленные диалоги, монологические высказывания с опорой на список вопросов, лексических единиц, картинок. В качестве итога была составлена таблица, в которой мы попытались проследить взаимное влияние ошибок, допущенных учениками в устной и письменной речи.

Лежащими в основе процесса письма, а также с учетом индивидуально-психологических особенностей детей с ОНР по степени риска возникновения дисграфий. Глава 4. Логопедическая работа по профилактике дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи 4.1 Принципы логопедического воздействия При разработке и проведении профилактической работы с детьми, имеющими ОНР, за основу были положены...

Отбирать языковые средства, адекватные замыслу высказывания; - составлять план связного высказывания. Этапы работы по развитию связной речи Коррекционное обучение развитию связной письменной речи учащихся младших классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи состоит из 3 этапов. Цель: формирование навыков планирования и построения связных монологических высказываний. Задачи...

Ответы были не уверенными. Глава III. Логопедическая работа по развитию сисемной лексики младшего школьника с недоразвитием интеллекта 3.1. Содержание логопедической работы по формированию системной лексики на примере тем «Овощи, фрукты» Логопедическое воздействие на детей, имеющих речевые нарушения, представляет собой педаго­гический процесс, в котором реализуются задачи коррекционного...

Речь – это канал развития интеллекта,
чем раньше будет усвоен язык,
тем легче и полнее будут усваиваться знания.

Николай Иванович Жинкин,
советский лингвист и психолог

Речь мыслится нами как абстрактная категория, недоступная для непосредственного восприятия. А между тем это – важнейший показатель культуры человека, его интеллекта и , способ познания сложных связей природы, вещей, общества и передачи этой информации путём коммуникации.

Очевидно, что и обучаясь, и уже пользуясь чем-либо, мы в силу неумения или незнания совершаем ошибки. И речь, как и другие виды деятельности человека (в которых язык – важная составляющая часть), в данном отношении не является исключением. Ошибки делают все люди, как в , так и в устной речи. Более того, понятие культуры речи, как представление о « », неразрывно связано с понятием речевой ошибки. По сути это – части одного процесса, а, значит, стремясь к совершенству, мы должны уметь распознавать речевые ошибки и искоренять их.

Виды речевых ошибок

Сначала разберёмся с тем, что такое речевые ошибки. Речевые ошибки – это любые случаи отклонения от действующих языковых норм. Без их знания человек может нормально жить, работать и настраивать коммуникацию с другими. Но вот эффективность совершаемых действий в определённых случаях может страдать. В связи с этим возникает риск быть недопонятым или понятым превратно. А в ситуациях, когда от этого зависит наш личный успех, подобное недопустимо.

Автором приведённой ниже классификации речевых ошибок является доктор филологических наук Ю. В. Фоменко. Его деление, по нашему мнению, наиболее простое, лишённое академической вычурности и, как следствие, понятное даже тем, кто не имеет специального образования.

Виды речевых ошибок:

Примеры и причины возникновения речевых ошибок

С. Н. Цейтлин пишет: «В качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи». Давайте рассмотрим частные случаи, опираясь на предложенную выше классификацию видов речевых ошибок.

Произносительные ошибки

Произносительные или орфоэпические ошибки возникают в результате нарушения правил орфоэпии. Другими словами, причина кроется в неправильном произношении звуков, звукосочетаний, отдельных грамматических конструкций и заимствованных слов. К ним также относятся акцентологические ошибки – нарушение норм ударения. Примеры:

Произношение : «конечно» (а не «конешно»), «пошти» («почти»), «плотит» («платит»), «прецендент» («прецедент»), «иликтрический» («электрический»), «колидор» («коридор»), «лаболатория» («лаборатория»), «тыща» («тысяча»), «щас» («сейчас»).

Ударение : «зво́нит», «диа́лог», «до́говор», «ката́лог», «путепро́вод», «а́лкоголь», «свекла́», «феноме́н», «шо́фер», «э́ксперт».

Лексические ошибки

Лексические ошибки – нарушение правил лексики, прежде всего – употребление слов в несвойственных им значениях, искажение морфемной формы слов и правил смыслового согласования. Они бывают нескольких видов.

Употребление слова в несвойственном ему значении . Это самая распространённая лексическая речевая ошибка. В рамках этого типа выделяют три подтипа:

• Смешение слов, близких по значению: «Он обратно прочитал книжку».
• Смешение слов, близких по звучанию: экскаватор – эскалатор, колос – колосс, индианка – индейка, одинарный – ординарный .
• Смешение слов, близких по значению и звучанию: абонент – абонемент, адресат – адресант, дипломат – дипломант, сытый – сытный, невежа – невежда. «Касса для командировочных» (нужно – командированных).

Словосочинительство . Примеры ошибок: грузинец, героичество, подпольцы, мотовщик.

Нарушение правил смыслового согласования слов . Смысловое согласование – это взаимное приспособление слов по линии их вещественных значений. Например, нельзя сказать: «Я поднимаю этот тост» , поскольку «поднимать» значит «перемещать», что не согласовывается с пожеланием. «Через приоткрытую настежь дверь», – речевая ошибка, потому что дверь не может быть и приоткрыта (открыта немного), и настежь (широко распахнута) одновременно.

Сюда же относятся плеоназмы и тавтологии. Плеоназм – словосочетание, в котором значение одного компонента целиком входит в значение другого. Примеры: «май месяц», «маршрут движения», «адрес местожительства», «огромный мегаполис», «успеть вовремя». Тавтология – словосочетание, члены которого имеют один корень: «Задали задание», «Организатором выступила одна общественная организация», «Желаю долгого творческого долголетия».

Фразеологические ошибки

Фразеологические ошибки возникают, когда искажается форма фразеологизмов или они употребляются в несвойственном им значении. Ю. В. Фоменко выделяет 7 разновидностей:

• Изменение лексического состава фразеологизма: «Пока суть да дело» вместо «Пока суд да дело»;
• Усечение фразеологизма: «Ему было впору биться об стенку» (фразеологизм: «биться головой об стенку»);
• Расширение лексического состава фразеологизма: «Вы обратились не по правильному адресу» (фразеологизм: обратиться по адресу);
• Искажение грамматической формы фразеологизма: «Терпеть не могу сидеть сложив руки». Правильно: «сложа»;
• Контаминация (объединение) фразеологизмов: «Нельзя же все делать сложа рукава» (объединение фразеологизмов «спустя рукава» и «сложа руки»);
• Сочетание плеоназма и фразеологизма: «Случайная шальная пуля»;
• Употребление фразеологизма в несвойственном значении: «Сегодня мы будем говорить о фильме от корки до корки».

Морфологические ошибки

Морфологические ошибки – неправильное образование форм слова. Примеры таких речевых ошибок: «плацкарт», «туфель», «полотенцев», «дешевше», «в полуторастах километрах».

Синтаксические ошибки

Синтаксические ошибки связаны с нарушением правил синтаксиса – конструирования предложений, правил сочетания слов. Их разновидностей очень много, поэтому приведём лишь некоторые примеры.

• Неправильное согласование: «В шкафу стоят много книг»;
• Неправильное управление: «Оплачивайте за проезд»;
• Синтаксическая двузначность: «Чтение Маяковского произвело сильное впечатление» (читал Маяковский или читали произведения Маяковского?);
• Смещение конструкции: «Первое, о чём я вас прошу, – это о внимании». Правильно: «Первое, о чём я вас прошу, – это внимание»;
• Лишнее соотносительное слово в главном предложении: «Мы смотрели на те звёзды, которые усеяли всё небо».

Орфографические ошибки

Этот вид ошибок возникает из-за незнания правил написания, переноса, сокращения слов. Характерен для речи. Например: «сабака лаяла», «сидеть на стули», «приехать на вогзал», «русск. язык», «грамм. ошибка».

Пунктуационные ошибки

Пунктуационные ошибки – неправильное употребление знаков препинания при .

Стилистические ошибки

Этой теме мы посвятили отдельный .

Пути исправления и предупреждения речевых ошибок

Как предупредить речевые ошибки? Работа над своей речью должна включать:

1. Чтение художественной литературы.
2. Посещение театров, музеев, выставок.
3. Общение с образованными людьми.
4. Постоянная работа над совершенствованием культуры речи.

Онлайн-курс «Русский язык»

Речевые ошибки – одна из самых проблемных тем, которой уделяется мало внимания в школе. Тем русского языка, в которых люди чаще всего допускают ошибки, не так уж много — примерно 20. Именно данным темам мы решили посвятить курс « ». На занятиях вы получите возможность отработать навык грамотного письма по специальной системе многократных распределенных повторений материала через простые упражнения и специальные техники запоминания.

Источники

• Беззубов А. Н. Введение в литературное редактирование. – Санкт-Петербург, 1997.
• Савко И. Э. Основные речевые и грамматические ошибки
• Сергеева Н. М. Ошибки речевые, грамматические, этические, фактологические…
• Фоменко Ю. В. Типы речевых ошибок. – Новосибирск: НГПУ, 1994.
• Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. – М.: Просвещение, 1982.

Не запоминают и путают буквы, трудно соединяют в слоги.

Причины затруднений:

1. Слабо развит фонетический слух и зрительная память.

2. Нарушение зрительно-моторных координации.

Пропуск, замена, перестановка букв при письме, особенно при диктовке вслух, смешение букв, сходных по начертанию.

Причины затруднений:

1. Слабое речевое развитие.

2. Недостатки произношения и слухо-звукобуквенный анализ (фонетико-фонемати-ческая недостаточность).

3. Может быть травма в детстве (или родовая травма).

4. Хроническая болезнь. Неправильная артикуляция звуков речи.

Приемы и методы работы

1. Не торопить и не подгонять такого ученика (он будет работать медленнее других).

2. Обратиться за консультацией к логопеду (если он есть).

3. Применять списывание с одновременным проговариванием вслух, позднее шепотом, обязательно выде­лять гласные.

4. При нарушении артикуляции - четкое и ясное проговаривайте, чистоговорки, специальные занятия в ГПД и дома по произношению.

5. Во время самостоятельной работы делить слова дужками по слогам.

6. Учить навыкам самоконтроля. Учителю ошибки не исправлять, а подчеркивать слово, а в последующем - ставить на полях черточку на той строчке, где сделана ошибка, пусть ребенок найдет ее сам и исправит.

7. Во время урока и индивидуальных занятий исполь­зовать метод орфографичес-кого чтения и «какографии» - ошибочного письма.

8. Особенно обратить внимание на слова со стечени­ем согласных (слива, краски и т.д.). Написать слоги из таблицы и читать каждый день, а потом списывать про­говаривая.

9. Использовать книгу В.Н. Самойлова «Читалочка для первоклассника» (Краснодар, 1989)

Ошибки на уровне предложения. Синтаксические нарушения (не видят конца предложения, не ставят точку, пишут предложение с маленькой буквы).

Причины затруднений:

1 . Слабое речевое развитие.

2. Неумение удерживать в памяти элементы предложения.

3. Слабо развита оперативная память.

Приемы и методы работы

1. Учить интонационно правильно оформлять пред­ложение при чтении. Составлять схему предложения, выделять главные члены, дополнять предложения недо­стающими словами.

2. Составлять предложения по картинкам.

4. Работать с деформированным текстом, составляя правильные предложения и рассказы.

5. Давать индивидуальные задания на дом - в сплош­ном тексте найти предло-жения и расставить, где нужно, точки.

6. Найти ошибки в неправильно составленных пред­ложениях, используя игровой сюжет. Например, при­бежала лисичка, взмахнула пушистым хвостиком и стерла все точки.

7. При работе на уроках использовать методику В.Н. Зайцева для развития зритель-ной памяти и расши­рения поля чтения.

Медленное чтение со скоростью 10 - 15 слов в минуту.

Причины затруднений:

1. Недоразвитие фонематического слуха.

2. Слабо развита оперативная память.

3. Низкое речевое развитие.

Приемы и методы работы

1. Использовать для корректирования и развития уст­ной речи книгу В.Н. Самойлова «Читалочка для перво­классника».

2. Игры для развития зрительной памяти и поля чтения.

3. На уроках использовать методику В.Н. Зайцева (Резервы обучения чтению. М., 1991):

* жужжащее чтение одновременно всем классом;

* ежеурочные пятиминутки чтения на каждом уроке;

* зрительные диктанты И.Т. Федоренко (в течение 2 месяцев).

Целесообразно чередовать письмо зрительных диктан­тов И.Т. Федоренко с диктантами Я.В. Беспаловой иB.C. Беспалова, основанными на русских народных по­словицах и поговорках.

При использовании наборов зрительных диктантов необходимо иметь в виду следующее:

а) предложения диктанта должны быть написаны толь­ко печатными буквами (для этого лучше использовать кодоскоп или плакатные листы);

б) тексты диктантов удобнее писать ученикам на ли­сточках; листочки не проверяются и не возвращаются;

в) читают дети молча; тренировки следует проводить ежедневно.

5. На уроках чтения использовать:

* многократное чтение текста;

* чтение в темпе скороговорки;

* выразительное чтение с переходом на незнакомую часть текста.

Не запоминают правила, стихи, предложения.

Причины затруднений:

1. Слабо развита слуховая и зрительная память.

2. Низкое развитие учащихся.

3. Неготовность к школе.

Приемы и методы работы

1. Использовать опережающее обучение.

2. Учить правила, стихи на уроках хором, индивиду­ально.

3. Практиковать письмо по памяти небольших пред­ложений, стихов.

5. Для детей с плохой памятью использовать различ­ные памятки, таблицы, алго-ритмы ответов и т.д.

. Не успевают в срок выполнить задание (очень медленно работают).

Причины затруднений:

1. Очень медлительны по природе, такой тип нервной системы.

2. Неготовность к школе.

Приемы и методы работы

1. Не торопить, не подгонять таких детей (быстрее они работать не смогут).

2. Давать задание меньшего объема.

3. Не вызывать к доске отвечать сразу. Лучше дать задание по карточке, подгото-виться заранее.

4. Давать таким детям перфокарты, где нужно, запи­сать только ответы.

5. Спрашивать отдельно, когда все ученики выпол­няют какую-либо работу.

6. В период обучения грамоте писать таким медли­тельным детям карандашом. Допускают ошибки на правила: разделительный Ъ знак, ЧК-ЧН, парные согласные, безударные гласные, двойные согласные и др.

Причины затруднений:

1. Неготовность к школе.

2. Слабое речевое развитие.

3. Нарушение фонематического слуха.

4. Не развита орфографическая зоркость.

Приемы и методы работы

1. Специальные упражнения на развитие фонемати­ческого слуха, зрительной памя-ти, внимания.

2. Тренировка в развитии оперативной памяти (ре­комендовать методику В.Н. Зайцева).

3. На уроках использовать метод орфографического чтения, «какографии», письмо с пропуском орфограмм.

Какография (от греческих слов kakos - плохой и grapho - пишу) - умышленно ошибочное письмо, которое предлагается ученику с целью нахождения и исправления ошибок.

Данный прием позволяет в определенной степени изменить манеру общения учителя и детей - общение

становится более живым. В системе практических за­нятий использование какографии создает условия для контроля работы учителя со стороны ученика: ученик находит и исправляет «ошибки» учителя. Налицо не жесткий диктат, а педагогика сотрудничества.

Распространение приема какографии в России от­носится ко второй половине XVIII и первой половине XIXвеков. Одно из первых описаний данного приема дано в методическом пособии «Практическая орфогра­фия с предварительными к ней замечаниями», состав­ленная Петром Перевлесским, старшим учителем Ярос­лавской гимназии (1842 г.).

Упражнения такого типа составлялись из отдельных предложений или отдельных слов, умышленно написан­ных с орфографическими ошибками, например: утюк, шак, спосоп, крук и т.д. Ученики должны были обнару­жить и исправить ошибки, написав слово правильно. Такие упражнения давались сразу после знакомства уча­щихся с орфографическим правилом, и считалось, что они выступают важнейшим средством обучения орфо­графии.

В чем особенность какографии как приема, который применяется иногда учителями при обучении детей пра­вописанию в современной школе? При проверке пись­менной работы ученик часто не видит ошибок в словах. Он бегло и поверхностно смотрит на буквы, по начерта­ниям первых букв догадывается, какое слово написано. Еще менее внимательно ученик всматривается в слова, которые только что написал сам.

Какография учит более внимательно прочитывать на­писанное, учит проверять.

Основываясь на положении о сознательном происхож­дении навыков, К.Д. Ушинский процесс усвоения ор­фографии тесно связывал с отчетливой и ясной работой мышления. Интересны в этом плане рекомендации великого педагога относительно использования в качестве одного из средств обучения правописанию упражнений по какографии.

«Какография, - утверждал автор «Родного слова», -употребляемая вовремя и с уменьем... занятие весьма полезное; но ее должно употреблять только как провер­ку и закрепление орфографических знаний, уже приоб­ретенных учеником» (Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. Т.2. М., 1939.)

Однако Ушинский предостерегал учителей от несвое­временного и частого употребления какографии, ибо «неправильно написанное слово затверживается в памя­ти зрения».

4. Выделять орфограммы крупными зелеными буква­ми: аЛЛея, ноНКа, крылЬя.

5. Давать индивидуальные задания такого вида: «По­думай, на какое правило это слово, выдели орфограм­му, подбери еще слова на это же правило».

6. Для развития зрительной памяти и орфографичес­кой зоркости использовать картины. Например, посмот­ри на картинку и найди слова с разделительным мягким знаком, запиши их.

7. Для предупреждения ошибок в письменных рабо­тах применять карточки и предварительное чтение, и проговаривание слов и словосочетаний.

8. Практиковать ежедневные зрительные и орфографи­ческие диктанты с предвари-тельным разбором орфограмм.

9. Использовать «Систему упражнений» И.В. Данило­ва для развития произвольных познавательных процессов.

Типы орфографических ошибок и причины их возникновения у младших
школьников
Орфография в школе – один из важнейших разделов курса русского
языка; среди языковых умений и навыков учащихся орфографические умения
и навыки играют важную роль. Орфография изучается в I – VI (VII) классах, в
VII – VIII (IX) классах – повторяется, обобщается. Материал по орфографии
не выделен в школе как отдельный самостоятельный раздел, а дается вместе с
материалом по грамматике, фонетике, словообразованию, и опирается на
него.
Орфография в школе служит связующим звеном знаний учащихся по
всем разделам курса русского языка: фонетике, составу слова и
словообразованию, графике, морфологии и синтаксису, лексике. Для
учащихся начальных классов важнейшими являются такие орфографические
темы, как: правописание безударных гласных в корне слова, в приставках,
суффиксах, окончаниях; правописание согласных – звонких и глухих,
непроизносимых, удвоенных, чередование гласных в корне слова;
употребление заглавных букв; перенос слов; слитно – раздельные и дефисные
написания и др. Именно при изучении этих тем учащиеся допускают
наибольшее количество орфографических ошибок. Орфографические ошибки
– это один из видов ошибок по русскому языку. Эти ошибки могут быть
самыми разнообразными и природа их тоже различна. Поэтому внутри этой
категории ошибок должна быть проведена более детальная классификация
.

Итак, орфографические ошибки делятся на следующие типы:
собственно орфографические, фонетико–орфографические и грамматико–
орфографические. Теперь более подробно об этих типах.
Собственно орфографические ошибки – это такое написание слова, при
котором нарушается установившаяся традиция правописания слов без
нарушения орфоэпических и грамматических норм, законов языка. К
собственно орфографическим ошибкам относятся:
1. Нарушение правил написания гласных и мягкого знака после
шипящих и Ц: шырокий, жыр, ещо, делаеш.
2. Искажение написания значащих частей слова, а именно: основы,
корня, приставки, суффикса и окончания: пригаваривать, деректор, песталет,
варота, глоза.
3. Неправильное написание начальной формы слова: адютант,
шеснадцать и т.д.
4. Неправильный перенос слов: пос – тупить, соз – нание. Причиной
появления ошибок этой группы в письменной речи учащихся следует считать
незнание школьниками морфемной и словообразовательной структуры
перечисленных слов.
5. Нарушение правил о слитном, полуслитном и раздельном написании
слов: кним, гдето, немог и т.д. Здесь совершенно очевидно незнание
учащимися правил слитного и дефисного написания слов.
6. Неправильное написание сложных слов, особенно соединительных
гласных: параход, сталетие, пешоход и др.
7. Ошибки в написании строчных и прописных букв: наша родина. Такие
ошибки реже встречаются по сравнению с другими группами.
Фонетико–орфографические ошибки характеризуются тем, что
написание того или иного слова противоречит не только орфографическим
правилам, но и орфоэпическим нормам.

К фонетико–орфографическим ошибкам относятся несколько их
разновидностей:
1. Отражение на письме национальных особенностей произношения
русских звуков: а) ошибки, связанные с неправильным произношением
согласных и гласных звуков: прыкрыть, зимный, прыбыл;
б) ошибки, вызванные неправильным произношением согласных звуков:
просба, менше, возми;
2. Отражение на письме произносительных особенностей южнорусских
диалектов: береть, знають.
3. Отражение на письме индивидуальных особенностей произношения
звуков учащимися: ледакция (вместе редакция), соколад (вместо шоколад).
Грамматико–орфографические ошибки – это такие образования форм
или построения словосочетаний и предложений, которые противоречат
грамматическим законам языка. Иногда грамматико–орфографические
ошибки называют языковыми. Они подразделяются на грамматико–
морфологические и грамматико–синтаксические.
Грамматико–орфографические ошибки называются грамматико–
морфологическими тогда, когда нарушение норм литературного языка
связано с изменением и образованием формы слова.
К грамматико–морфологическим ошибкам относятся:
1.
Употребление неправильных форм именительного падежа
множественного числа: ухи, шофера, трактора.
2. Искажение форм родительного падежа множественного числа
существительных: У спортсмен не было времени.; В зале не было зрителев.
3. Образование форм множественного числа от существительных, не
имеющих форм множественного числа: Он упал без сознаний.; Учитель
обращал вниманий на людей.
4. Употребление одного рода вместо другого: Гвоздь была большая.; У
орла была крыла,

5. Образование формы единственного числа от существительных,
имеющих только форму множественного числа: Ножница моя пропала.
6. Использование неправильных форм причастий: Местами видны
черные земли, освободившие от снега.
7. Употребление неправильных форм деепричастий: Возвращая домой,
мы заехали к товарищу.
8. Неправильные формы предлога в сочетании со знаменательными
словами: к мне подошёл товарищ, с мной не разговаривает.
Грамматико–орфографические ошибки считаются грамматико–
синтаксическими, если они появились вследствие нарушения грамматических
правил построения свободных словосочетаний и предложений. К этой
категории ошибок относятся:
1. Неправильное согласование слов: Каждый из них должны были
собрать металлолом.; смертельная усталость.
2. Нарушение законов управления слов: Скоро позвонили у меня.;
Сколько время осталось?
3. Неправильное управление вида глагола: Антону всё время стало хуже
(становилось).; Я решил покупать (купить) себе собаку.
4. Несоответствие деепричастного оборота основной части предложения
или неуместное его употребление в предложении: Возвращаясь из школы,
начался дождь.; Я поехал купить собаку, долго думая.
5. Несоответствие союзов с содержанием предложения: Татьяна бьет
собаку, потому что она не спала.
Наблюдения на уроках, анализ ученических работ, изучение
классификации ошибок позволяют сделать вывод, что учащиеся наиболее
часто допускают орфографические ошибки на следующие темы.
В I классе:
1) Жи, ши (например: ершы, пружына…)
2) Ча, ща (например: рощя, трещят…)

3) Чу, щу (например: хлопочют, блещют…)
4) Ударные и безударные гласные (польцы, сталы…)
5) Парные звонкие и глухие согласные (дуп, колхос).
А также прочие ошибки: пропуски букв, искажение, дописывание
лишней гласной.
Во 2 классе:
1) Правописание звонких и глухих согласных на конце слов (сапок, галстуг…)
4) Правописание безударных гласных, не проверяемых ударением (польто,
помедоры…)
5) Правописание непроизносимых согласных (радосный, чесный, позно…)
6) Не с глаголами (негорит, неидет…).
В 3 классе:
1) Правописание гласных и согласных в корне слова (принисет, отцвитает,
алея…)
2) Изменение имён прилагательных по падежам (утренния…)
3) Правописание безударных личных окончаний глаголов (колят дрова,
шепчит, светет…)
Также в 3 классе допускаются ошибки в словах с непроверяемыми
написаниями (кавер, издавно…), часто встречается слитное написание,
пропуски букв, замены букв.
В результате анализа было также выявлено, что очень часто у учащихся
встречаются ошибки на замены согласных букв.
В работах первоклассников чаще заменялись аффрикаты [ч], [ц]. Буква
ч заменялась буквами т, ц, щ, ш: «сатёк», сацок» (сачок). Слово цветы
писалось так: «светы», «тветы». В слове трещали буква щ заменялась буквами
ч, ц, ш, ж: «тречали», «трешали», «трецали».
В работах учащихся 2 и 3 классов эти замены были также
многочисленны: «пецально» (печально), «крицали» (кричали) и т.д.
Взаимозамены свистящих и шипящих встречались реже. Примеры подобных

ошибок: «Шоня» (Соня), «Сура» (Шура), «пусистая» (пушистая). Часто
встречались ошибки на смешение звонких и глухих согласных: «пегали»
(бегали), «боймал» (поймал), «на луку» (на лугу) и др.
Недостаточное различение твердых и мягких фонем появилось в
следующих ошибках: «кастёрь» (костер), «прижки» (прыжки), «мохь» (мох) и
т.п.
Помимо указанных ошибок, значительное место в работах учащихся 1 ­
3 классов занимают ошибки на пропуски, лишнюю вставку букв, что
свидетельствует о недостаточной сформированности звукового анализа у
детей .
Появление в письменной речи учащихся орфографических ошибок –
закономерное явление процесса обучения. Они возникают в силу объективных
и субъективных причин.
Объективными причинами являются:
­ незнание орфографической нормы к моменту письменной работы;
­ оперирование лексикой, которой учащиеся пользуются в основном в устной
речи;
­ психофизическая усталость детей к концу письменной работы;
­ наличие в словарях с той или иной орфограммой трудных случаев в
применении орфографических правил.
1) Незнакомые учащимся орфографические нормы делятся на не
изучаемые к моменту письменной работы и на изучаемые в школе. Нормы, не
изучаемы к моменту письма, относятся либо к программе данного класса,
либо к программе следующих классов. Ошибки на не изучаемые в школе
орфограммы могут появиться в любом классе. Из данного факта вытекают
следующие методологические правила: перед письменной работой
необходимо предупреждать возможные орфографические трудности, не
включать их в число ошибок при оценке орфографической грамотности
(например: в начальной школе не изучается тема «Наречие», поэтому ошибки

в написании наречий учитель не учитывает при оценке орфографической
грамотности).
2) В силу связи орфографии со всеми разделами языкознания, имеет
большое значение понимание детьми семантики слов, их структурно ­
семантической близости, так как формирование орфографических умений
требует оперирования большим количеством слов.
3) Как показывают специальные наблюдения, орфографические ошибки
чаще всего появляются в конце письменной работы. Учитывая этот факт
необходимо перед окончанием работы делать небольшой перерыв, который
должен снять психофизическую усталость. Например, такие физминутки
помогут при снятии психофизического напряжения:
1. «Мы учимся письму.
Для чего? Почему?
Из крючков, из крючков
Из кружков, из кружков
Сможем буквы написать.
Если будем мы стараться,
Буквы будут получаться.
Пальцы наши потрудились
И немножко утомились.
Дружно мы из встряхнем
И опять писать начнем».
2. «Руки положить на парту, голову – на руки. Закрываем глазки – отдыхаем.
Посчитаем до десяти, открываем глазки, поднимаем голову, продолжаем
работу».
4) Методологическим правилом должно стать внимание к словам,
имеющим трудные случаи применения орфографических правил. Его
систематическая реализация предупреждает появление орфографических
ошибок.

Довольно часто, анализируя ошибки, допущенные детьми в диктантах,
учитель обнаруживает «прочие» ошибки: лишний мягкий знак, лишняя буква,
пропуск букв и т.д. Наблюдения показывают, что не так уж и «безобидны» эти
ошибки. А причин их возникновения довольно много.
Первая причина. Детям так слышится: «Косьтя».
Вторая причина. Дети пишут так, как говорят: «тигор, млыши».
Известно, что легче ошибку предупредить, труднее её исправить. Чтобы
легче было предупредить ошибки, учителю надо знать слова, в которых
младшие школьники допускают ошибки. Для этого надо внимательнее
прислушиваться к тому, как говорят дети.
Третья причина. Дети добросовестно учат правила (жи ­ ши: лыжи,
шина), научились делать проверку (шары – шар, коза – козы). Теперь этот
ученик уверен и даже пытается доказать, что слова надо писать именно так, а
не иначе: «кошичка», «шишичка».
Четвертая причина. У детей мал запас слов, они ещё не наблюдательны,
и хотя они выучили правила, но многие ещё не умеют писать большие и
трудные слова: «Валгаград», «Козань».
Пятая причина. Это когда учитель, боясь перегрузки, учит детей на
очень лёгком материале, даже для списывания с доски дает такие слова, как
сад – сады, дуб – дубы.
Отсюда и получается, что если учитель сам составляет контрольные
диктанты, то весь класс выполняет их очень хорошо, а если же контрольный
диктант даёт администрация, то класс справляется с трудом.
Шестая причина состоит в том, что учитель не всегда проводит
систематическое попутное повторение изученного. «Где брать время? –
говорит такой учитель. – Повторяем в конце года, в конце четверти».
А ведь на повторение и требуется 6 ­ 7 минут, чтобы, списывая с доски
6 ­ 8 слов, суметь и закрепить новое, и повторить старое. Например: при
изучении безударных гласных в корне, проверяемых ударением, дети

повторяют мягкий знак: караси – карась, косари – косарь, кольцо – кольца,
корабли – корабль.
Систематическое попутное повторение хорошо помогает всем
ученикам, но особенно детям с ослабленной памятью.
Седьмая причина. Учитель, особенно молодой, в качестве «разминки»
дает детям задания для самостоятельного выполнения такого типа (второй
класс, 1 четверть): «Спишите с доски слова и рядом припишите проверочные
слова».
Тянуть, тропа, окно, письмо.
Вот как некоторые дети выполнили задание:
Тянуть – тянит, тропа – тропачька, окно – окны, письмо – письмы.
Здесь можно дать только один совет: детей сначала нужно научить, а уж
потом их контролировать.
Предупреждение ошибок в словах, продиктованных учителем, состоит в
следующем: прежде чем писать продиктованные слова (а особенно если они
на неизученное правило), ученики хором проговаривают их, потом каждый
ученик проговаривает (шёпотом); затем учитель еще раз диктует это слово,
показывая трудную букву. Дети пишут продиктованное слово.
Систематическое попутное повторение изученного, своевременное
предупреждение ошибок – всё это способствует тому, что дети хорошо
запоминают написание трудных слов и хорошо справляются с ними в
контрольных диктантах. А добиваться грамотного письма – это основная
задача учителя.

Важнейшей особенностью уроков русского языка в начальных классах является целенаправленная работа по формированию у учащихся грамотного письма как одного из видов речевой деятельности и важного элемента в усвоении норм русского языка.

Изучение опыта учителей начальных классов и наши наблюдения за орфографической работой в 3-4 классах показали, что в целях формирования у школьников орфографических навыков учителями используются не все резервы и возможности. Поэтому младшие школьники в недостаточной степени владеют знаниями, умениями и навыками, необходимыми для обучения и допускают многочисленные ошибки при изложении содержания прочитанного и услышанных и восприятии русской речи.

Работа по предупреждению ошибок является эффективным средством при обучении орфографии. В этой связи учителю начальных классов следует систематически вести учет ошибок в письменной речи учащихся, которые зависят от специфики усвоения неродного языка, от их грамотности т степени усвоения орфографического правила. В методической литературе орфографические ошибки в русской речи учащихся нерусских школ делятся на: 1) ошибки, связанные с трудностями русской орфографии, с незнанием орфографических правил, отсутствием необходимых орфографических навыков, 2) специфические ошибки, вызванные особенностями фонетической и грамматической систем родного языка (Баранников и др. 1984:281).

Анализ письменных учащихся позволил учителям начальных классов установить наиболее типичные ошибки, которые можно классифицировать по следующим группам: 1) произносительно-фонетические; 2) графические, 3) грамматические; 3) орфографические.

Произносительно-фонетические ошибки, которые составляют около 30% всех ошибок, обусловлены переносом на написание русских слов закономерностей родного языка учащихся. Типичными являются:

Смешение [ы] и [и]: птици вм. Птицы, лижи вместо лыжи, миши вместо мыши. Звук [ы] для учащихся-дагестанцев является самым трудным, поскольку в дагестанских языках, не представлен. Звук [ы] представляет собой реализацию фонемы [и] после твердых согласных. При произношении этого звука учащиеся дифференцирование по месту образования (переднего ряда [и], среднего [ы]) дети не замечают, не улавливают, что приводит к смешению указанных звуков.

Смешение твердых и мягких и твердых согласных: перед согласными (гусьтые вместо густые, тонькие вместо тонкие, восмое вместо восьмое и др.); перед гласными(особенно перед «и» и «ы»: добрий вместо добрый. Бил вместо был, пригнул вместо прыгнул); перед другими гласными (зверу вместо зверю, лубил вместо любил, топлые вместо теплые); на конце слова (спат вместо спать, очен вместо очень, кост вместо кость). Ошибки, связанные с смешением твердых и мягких согласных в различных фонетических позициях объясняются тем, что в дагестанских языках отсутствует корреляция мягкости-твердости и сложным является данная артикуляция в самом русском языке.

Смешение звуков [о] и [у]: дуктур вместо доктор, луб вместо лоб, брусил вместо бросил и др. Ошибка объясняется отсутствием звука [о] в большинстве дагестанских языков.

Ошибочное написание слов, в которых мягкость согласных обозначается буквами «е», «ю», «я», «ь»: полье вместо поле, кольесо вместо колесо, учител вместо учитель, учителница вместо учительница и др. причиной указанных ошибок является то, что учащиеся на слух не различают разные звуки, не имеют дифференцирована воспринимать звуки.

Типичными для учащихся-дагестанцев является пропуск букв или наращение букв в конце слова, искажая звуковой облик русских слов: дбрый вместо добрый, маленькго вместо маленького и др.

Незначительны ошибки учащихся, связанные с неверными написаниями ютованных гласных «е», «ё», «ю», «я», вставка и повторение букв и перестановка букв.

Правила русской орфографии объясняют то или иное языковое явление. Этими и объясняется то, что в большинстве случаев орфографические ошибки учащихся национальных и многонациональных школ объясняются несовпадением основного принципа орфографии (морфологического) в русском и дагестанских языках. Трудности у учащихся вызывают написание слов с и-ы, й-и, ш-щ, ча-чу, ща-щу, слов с Ъ и Ь в начале слова, после гласной и т.д. (Баранников и др. 1984:268-269).

Часто встречаются в работах учащихся неверные написания отсутствующих в дагестанских языках букв «щ», «ы», «ъ», «ь»: танцуит вместо танцуют, другайа вместо другая, красивыйе вместо красивые, чернийе вместо черные и др. Эти ошибки, квалифицируемые как графические, связаны в основном интерференцией графической системы родного языка у учащихся нерусских школ звуки русского языка. Не зная особенностей русского языка, учащиеся механически переносят на неродной язык фонетическую структуру родного, что в конечном итоге сводятся к явлению звуковой интерференции.

Причиной графических ошибок учащихся начальных классов является, недостаточные навыки звуко-буквенного анализа слов, низкое внимание, отсутствие опыта чтения и письма.

Невелико у учащихся начальных классов грамматические ошибки, связанные с особенностями грамматического русского и дагестанских языков. К ним относятся ошибки на нарушение норм образования грамматических форм слов. Причиной возникновения грамматических ошибок является отсутствие в дагестанских языках отдельных грамматических явлений русского языка. Наиболее распространенными грамматическими ошибками являются словоизменения числа и падежа имен существительных, прилагательных, видо-временных форм глагола и др. : хороший погода вместо хорошая погода, рисовает вместо рисует, неправильное образование видо-временных глагольных форм, нарушения управления, неправильное согласование сказуемое с подлежащим и др. : любил зверов вместо любил зверей, без костя вместо без кости, напоили молокой вместо напоили молоком, хороший погода вместо хорошая погода, рисовает вместо рисует, буду выступить вместо буду выступать, суп с мысой вместо суп с мясом, цыпленки вместо цыплята, купил книга вместо купил книгу, мы увидели машина вместо мы увидели машину, нет тетрадь вместо нет тетради, мальчики идет в школу вместо мальчики идут в школу, сестра едут в город вместо сестра едет в город, мой тетрадь вместо моя тетрадь, левый рука вместо левая рука.

Как видно из примеров, большинство ошибок на неправильное образование форм косвенных падежей, форм единственного и множественного числа, нарушение норм согласования сказуемого с подлежащим, на нарушение согласования определения с определяемым словом в роде, числе и падеже и другие.

К группе орфографических (28,6%) относятся ошибки, связанные с нарушением правил орфографии: употребление прописных букв, правописание звонких и глухих согласных, неверное написание гласных после шипящих, правописание безударных гласных, правописание слов с непроизносимыми согласными, неверный перенос и др.

Наши наблюдения показали, что подобные ошибки допускаются учащимися многонациональных школ из-за незнания необходимых на первоначальном этапе определенных норм орфографии русского языка. Данный тип ошибок не связан со специфическими особенностями орфографии родного языка учащихся и довольно распространен в письме младших школьников.

Самая распространенная группа орфографических ошибок в письменных работах учащихся-дагестанцев - это ошибки в написании безударных гласных как в корнях, так и в других морфемах, гласных проверяемых и непроверяемых. Количество ошибок в написании безударных гласных увеличивается с увеличением объема работ от класса к классу.

При правописании слов с безударными гласными учащиеся часто смешивают буквы «а» и «о», «и» и «е», «и» и «я», «у» и «ы» личил вместо «лечил», котала вместо «катала», десить вместо "десять», подорил вместо "подарил», трова вместо "трава", у ниво вместо "у него", зиленый вместо "зеленый", галава вместо "голова", польто вместо "пальто", сапаги вместо "сапоги", февроля вместо "февраля", кармить вместо "кормить" и др.

Обилие ошибок в правописании безударных гласных объясняется фонетическим строем русского языка и неправильным пониманием учащимися-дагестанцами особенностей морфологического принципа русской орфографии, т.е. они пишут так, как слышат, что усугубляется и не всегда правильным произношением самих учителей. В целях нейтрализации такого влияния и повышения орфографической грамотности младших школьников при обучении правописанию необходимо указать на различие между письмом и произношением и выяснить с ними звуковой и буквенный состав слова.

С первого класса учащиеся знакомятся с правописанием сочетаний "ча", "ща", "чу", "щу", "леи", "щи". Ошибки на неверное написание гласных после шипящих составляют небольшую группу и проявляются в замене буквы "и" буквой "ы", "е" заменяется буквой "о". Нарушение этого правила встречается в работах учащихся всех начальных классов. Например, учащиеся пишут шытъ вместо "шить", число вместо "число", жыл вместо "жил", ушы вместо "уши", чорный вместо "черный", лечыл вместо "лечил" и др.

Самыми первыми орфографическими правилами, с которыми знакомятся дети на уроках русского языка, являются правила употребления прописных букв в начале предложения и в собственных именах. Оба эти правила нарушаются в проверочных работах учащихся.

Младшими школьниками допускаются такие ошибки: употребление строчной буквы в начале предложения и в собственных именах, употребление прописной буквы после запятой, не в начале предложения и не в именах собст венных. Например, учащиеся пишут: Учителя звали Александр Петрович. учитель был добрый. Сестра помогла магомеду перейти улицу. Наступила Осень и др.

Очень часто учащиеся допускают ошибки, связанные с нарушением правила о раздельном написании слов, особенно предлогов, и слитном написании приставок. Подобные ошибки характерны для учащихся всех начальных классов, они типичны. Приведем некоторые примеры ошибочных написаний: надиване вместо "на диване", унего вместо "у него", в переди вместо "впереди", небыло вместо "не было", потомучто вместо "потому что", у летела вместо "улетела" и др. Незначительное количество ошибок встречено на правописание звонких и глухих согласных в слабых позициях (на конце слова, глухих перед звонкими, звонких перед глухими). Примеры из работ учащихся: ниский вместо "низкий", дуп вместо "дуб", фее вместо "все", друк вместо "друг", ретко вместо "редко", плошать вместо "площадь", прут вместо "пруд", завот вместо "завод" и др.

Многие учащиеся начальных классов допускают ошибки в переносе слов, разрывая при этом слоги, нарушая слогораздел. Наиболее грубыми из них являются ошибки, когда оставляется на строке или переносится на следующую одна буква: - и-дут, узнал-а, с-крыласъ, пролетел_а и др. Примеры на переносы, не соответствующие делению слов на слоги: ид-ут, ма-лъчик, учит-ель, страна, реб-ята и др. Причиной подобных ошибок следует считать то, что учащиеся не владеют структурой слова.

Анализ письменных работ младших школьников многонациональной школы показал, что большой процент ошибок (18,4%) составляет написание лишних гласных при стечении гласных, особенно в начале слова.

Учащиеся-дагестанцы, как правило, редко встречаются с сочетанием согласных в родном языке, поскольку дагестанским языкам такое деление согласных, особенно в начале слова, не характерно. Поэтому они вставляют гласную звуку букву между согласными, пропускают одну из согласных букв. Например: биригада вместо "бригада", кур уж о к вместо "кружок", ставать вместо "вставать", сгипол вместо "стол", висегда вместо "всегда", циветок вместо "цветок", хилеб вместо "хлеб", питица вместо "птица" и др. Появлению подобных ошибок способствует и призвук, который возникает при медленном произнесении слова. В большинстве случаев вставленной оказывается гласная, которая входит в состав слова.

Изучение письменных работ учащихся проведенный анализ ошибок при написании слов со стечением согласных для выявления признака "звонкость-глухлсть" показали, что подавляющее большинство ошибок относится к словам, где сочетание согласных начинается с глухой согласной. Особенно много ошибок допущено в словах с сочетаниями " cm ", "ел", "пр", "тр". Поскольку в словарном запасе учащихся начальных классов многонациональной школы имеется достаточное количество слов с сочетанием согласных, отметить какие-нибудь трудности при написании именно этих слов и выявить какие-то их особенности не возможно.

Большое количество типичных ошибок в письме учащихся начальных классов многонациональной школы объясняется, с одной стороны, недооценкой значения грамматических норм и орфографических правил как программой и действующими учебниками, так и некоторыми учителями, а с другой - отсутствием эффективных методов и приемов работы над ошибками и над устранением причины их порождения. Причиной ошибок может быть также незнание учащимися теоретических правил орфографии и грамматики, непонимание учащимися правил, неумение ученика сознательно применять правила при письме, отсутствие у учащихся необходимой языковой практики, интерферирующее влияние родного языка. Анализ причин указанных ошибок привел к выводу, что увеличение количества ошибок преимущественно зависит от возрастных особенностей младших школьников, которые не вполне учитываются учителями.

Работа по овладению навыками грамотного письма должна быть направлена не только на внимательное отношение к теоретическим правилам, лежащих в основе того или иного написания, умелое пользование правилом, но и на умение ученика сознательно применять их в практике при русском письме.

Наши наблюдения на уроках, к сожалению, свидетельствуют о том, что некоторые учителя стремятся устранить типичные ошибки учащихся в письме выполнением большого количества однообразных упражнений без определенной системы их подачи, игнорируя теоретические знания учащихся и психологические законы формирования орфографических навыков. Такой подход не только способствуют формированию грамотного письма, но и препятствует выработке, так как только продуманная разнообразная работа на уроках по предупреждению ошибок принесет положительные результаты.